Santiago Díaz
Los comentarios críticos del capítulo anterior sobre la investigación educativa suponen una advertencia contra la generalización abusiva partiendo de principios restringidos y de resultados concretos y limitados.
Indudablemente la mayoría de los investigadores es consciente de los límites de sus métodos, pero es natural tratar de extraer inferencias a partir de los resultados obtenidos, en la medida de lo posible. Necesitamos toda la ayuda que podamos conseguir y la investigación sobre el aprendizaje, la evolución, la motivación, etcétera, parece que ofrece algunas orientaciones, aunque a menudo no demasiado transparentes. El problema que ahora me preocupa consiste en el desequilibrio presente en nuestra imagen del niño debido a la excesiva atención prestada a un conjunto limitado de destrezas de pensamiento.
He señalado que el problema aumenta al haber dejado que las formas dominantes de investigación sobre las destrezas que los niños adquieren peor hayan dirigido nuestra atención. Si, en vez de centrarnos en la evolución de las capacidades lógico-matemáticas, nos hubiéramos ocupado del desarrollo de las imaginativas, a buen seguro hubiésemos elaborado un perfil de evolución intelectual muy diferente. Creo que el principal resultado llevaría al establecimiento de semejanzas entre el pensamiento de los niños y de los adultos. La influyente preocupación de PIAGET por el pensamiento lógico-matemático del niño ha incidido en un área en donde las diferencias entre el pensamiento del niño y del adulto son más pronunciadas. La mayor influencia de la obra de PIAGET en la educación ha sido, por sorprendente que parezca, de corte restrictivo.
Es decir, en la educación, la mayor parte de las inferencias extraídas de su teoría del aprendizaje y desarrollo se refieren a lo que el niño no puede hacer.
Alguien dirá que no cabe duda de que PIAGET desarrolló su teoría a partir del estudio del juego, los sueños y otros muchos aspectos de la actividad infantil que guardan una íntima relación con la imaginación. En efecto, el tema de sus investigaciones incluye ese material, pero su objetivo no consistía en estudiar la fantasía y la imaginación, sino en descubrir, a partir de las respuestas de los niños, las formas lógico-matemáticas a ellas subyacentes. Da poco pie al contenido libre e imaginativo: “Nos gustaría poder descartar la fantasía con la misma severidad (que las respuestas preparadas para agradar al entrevistador)» (PIAGET, 1951, página 10).
De igual modo, las investigaciones más recientes sobre la comprensión de los niños acerca de los relatos suelen dejar de lado sus cualidades imaginativas, ocupándose del habitual conjunto de destrezas lógicas «aprehensibles».
Si seguimos manteniendo como centro de atención la actividad intelectual imaginativa, podremos construir una imagen más esperanzadora y menos restrictiva del niño en cuanto aprendiz. Me parece que esa imagen estaría más de acuerdo con nuestra experiencia cotidiana de la energía intelectual creativa de los niños que la perspectiva de PIAGET, como intelectuales relativamente incompetentes. Esto no quiere decir que pasemos por alto lo que los niños parecen incapaces de hacer, sino que nos ocuparemos más bien de lo que resulta más obvio que pueden realizar y de lo que son capaces de hacer mejor.
Por ejemplo, en el capítulo anterior indicamos que algunas investigaciones piagetianas muestran que, por regla general, los niños no «desarrollan» en los años de enseñanza primaria el concepto de causalidad histórica (HALLAM, 1966, 1975). No obstante, podemos observar que disponen de un concepto de una clase de causalidad que mantiene la unidad de los cuentos a lo largo de su desarrollo. Esta sencilla observación tiene una evidente consecuencia educativa. Resulta a todas luces insuficiente una investigación que concluya que la «causalidad» es un concepto «operacional formal», en el sentido de PIAGET,que, en consecuencia, los niños pequeños no pueden entenderlo ni utilizarlo, deduciendo de ello que los contenidos curriculares que requieran o empleen este concepto deben eliminarse del curriculum de la escuela primaria. Sin embargo, éste es el tipo de ‘consecuencia educativa» que suele derivarse de la teoría de PIAGET. De ahí las recomendaciones relativas a que, en las escuelas primarias, se traten siempre experiencias que Insistan en el contacto directo con los aspectos físicos de los objetos y acontecimientos» (WADSWORTH, 1978, pág. 186).
Estas recomendaciones piagetianas plantean dos problemas educativos: primero, el tema del capítulo anterior: toman el pensamiento lógico- matemático como la totalidad del pensamiento (su firmamento nocturno no es sino la luna piagetiana); segundo, dejan de lado la estimulación precoz y el desarrollo de aquellos conceptosa partir de los cuales surgirán los conceptos lógico-matemáticos, más formales. Por ejemplo, es probable que, por regla general, el concepto «formal» de causalidad no aparezca en los niños pequeños, pero es muy corriente el concepto narrativo de causalidad. No es fácil desconectar éste de aquél, y en nada ayudará pasar por alto el último al desarrollo del primero. Vemos que un concepto como el de causalidad no aparece de repente, como el concepto formal utilizado en historia, a los 16 años, sino que va desarrollándose poco a poco, desde los usos que percibimos en los cuentos hasta las formas más lógicas que apreciamos en la historia y en las ciencias. Tampoco podemos decir que la forma primitiva sea más simple que la última, sino sólo que es menos especializada. Seguramente, sin el uso de las primitivas, las formas últimas serían menos adecuadas. Estas mismas indicaciones sirven para todo un conjunto de conceptos cuyo uso se presume imposible para la capacidad de los niños.
Por tanto, mi enfoque alternativo consiste en centrarme en los tipos de capacidades conceptuales que los niños tienen y usan de forma rutinaria. Me ocuparé de algunas características de la clase de cuentos que más atraen a los niños, prestando especial atención a las habilidades conceptuales precisas para que tales cuentos tengan sentido. A partir de este análisis, señalaré las características de los cuentos que pueden entrar a formar parte de un modelo apto para planificar la enseñanza de manera que utilice de forma más completa las capacidades conceptuales de los niños, basándose en las posibilidades de atracción y de comunicación de la forma narrativa. Considerando el cuento como medio comunicativo, podremos utilizar también nuestras observaciones sobre su fuerza y eficacia para poner de manifiesto algunos defectos del modelo de objetivos,contenidos,métodos,evaluacíón.
El ritmo del cuento
Los cuentos son unidades narrativas y es importante que sean unidades. Se distinguen de otros tipos de narraciones en que presentan principios y finales concretos y claros. El cuento más básico comienza con: «Érase una vez…» y concluye: » … y vivieron felices para siempre». «Érase una vez» inícía algo y «para siempre» no se refiere a nada en concreto sino a que lo que comenzó ha terminado. «Érase una vez» crea una expectativa de un tipo determinado. Se nos dice que en una época y en un lugar concretos ocurrió algo. Este algo lleva consigo un conflicto o problema de algún tipo que se resolverá en el transcurso del relato.
Una vez comenzado, el cuento sólo se ocupa del problema planteado inicialmente. Todo lo que sucede en el cuento gira en torno a ese cometido principal. El tiempo meteorológico no es accidental ni arbitrario (afectará bien a la acción, bien al estado de ánimo). En caso contrario, un buen cuento lo pasa por alto, sin más. Por tanto, los cuentos tienen medios claros para determinar lo que deba incluirse y excluirse. Consideramos malas aquellas historias en las que aparecen cosas que no sirven para el desarrollo del relato. Cada elemento de esa clase reduce el interés y, si hay demasiados, dejamos de leer, mirar o escuchar.
“¿Qué pasó después?» reclama una respuesta que presente algún incidente o acción que nos lleve a alguna complicación o a la resolución del conflicto planteado al principio. Por tanto, en su nivel más sencillo, los cuentos tienen un ritmo. Inicialmente plantean una expectativa, que se elabora o complica en el nudo y se satisface en el desenlace. En los cuentos, el principio está ligado al resultado final, que satisface la expectativa planteada al comienzo. Lo que no contribuya a este ritmo, o no se ajuste a él, carece de relieve en el relato y debería suprimirse. Si en La Cenicienta tuviéramos que seguir a las feas hermanastras durante su paseo diario, el cuento se vendría abajo: tales acontecimientos carecen de relieve en relación con la resolución del conflicto planteado en el comienzo.
Así, podemos observar un poderoso principio de coherencia y un criterio para seleccionar lo que es pertinente en cualquier buen cuento. Tales relatos mantienen su fuerza sobre nosotros en la medida en que todos los acontecimientos se adaptan al ritmo básico y lo sostienen. Si consideramos la enseñanza a la luz de este principio de cohesión de los cuentos, concluiremos que la observación general no es nueva en absoluto, aunque nos anima a contemplarla de un modo nuevo. El principio de organización de una lección de un modo coherente es obvio, pero la comparación con la forma narrativa muestra aspectos nuevos para lograr mejor esa coherencia. ¿Cómo decidimos qué y cuánto hemos de incluir en una lección? En el próximo apartado aparecerán diversos materiales para responder a esta pregunta, pero ahora podemos extraer una primera consecuencia de la forma de una narración bien construida.
En los cuentos que mas atraen a los niños, sólo aparecen los acontecimientos y detalles que favorecen el ritmo subyacente. Otros hechos y sucesos que podrían relacionarse con los cuento, aun siendo interesantes de por sí, quedan fuera del mismo. Todo elemento no pertinente, que no contribuya al desarrollo del relato, reduce en cierta medida el atractivo del conjunto. La mayoría de los cuentos pueden albergar diversos elementos pero, si son excesivos, malogran el relato. Pensemos en las narraciones populares clásicas.
En el transcurso de los siglos durante los que se han ido transmitiendo, se han depurado de tal manera que sólo que dan los detalles esenciales.
A este respecto, las narraciones populares clásicas se parecen hasta cierto punto a los chistes. Ambos plantean al principio una expectativa a la que sigue de inmediato el desenlace. Los ritmos de los chistes y de las narraciones populares clásicas son muy fáciles de recordar. Por supuesto, podemos olvidar unos y otras pero, una vez iniciado el ritmo, éste nos conduce hacia adelante, quedando cada elemento en su sitio.
Un modelo de enseñanza que se funde en la fuerza de la narración asegurara el planteamiento de un conflicto o un sentido de tensión dramática al principio de nuestras clases o unidades. De este modo, creamos una expectativa que se satisfará al final. Este ritmo de expectativas y satisfacciones nos proporcionará la clave para seleccionar con precisión los contenidos. Pensemos en la cantidad de estos que se olvidan al finalizar una clase o unidad. ¿Qué objeto tenían los que se han olvidado? No cabe duda de que, a veces, cumplen algún cometido. No podemos pasar por alto el hecho de que algunos contenidos olvidados permanecen, no obstante, en la estructura del conocimiento que los niños tienen de un tema («no recuerdo quién se opuso a la proposición, pero sé que encontró alguna oposición»). Sin embargo, es razonable concluir que gran parte de los contenidos olvidados (y, sin duda, de los que se recuerdan también) no desempeñan ningún papel significativo en la educación. Permanecen «inertes», en el sentido que le da WHITEHEAD (1929). La consecuencia de esta reflexión sobre la fuerza de la forma narrativa es que debemos centrarnos más en simplificar y aclarar nuestra selección de contenidos de acuerdo con el ritmo fijado al comienzo de nuestra clase o unidad. Necesitamos, por tanto, hacernos más conscientes de la importancia que tiene empezar con un conflicto o problema cuya resolución final pueda establecer un ritmo tal. En consecuencia, la elección del conflicto inicial es fundamental. Lo primero que se ha de tener en cuenta debe ser el aspecto de mayor importancia de nuestro tema, manifestándolo en términos de los conceptos abstractos profundos que los niños ya comprenden sin problema: bien y mal, supervivencia y destrucción, seguridad y miedo, valentía y cobardía, etcétera.
Los ritmos que siguen los relatos constituyen un reflejo de otras capacidades conceptuales de los niños. Es decir, cualesquiera que sean las habilidades conceptuales que intervienen en el reconocimiento de conflictos y problemas y en la posterior elaboración y aprehensión cuando se han resuelto de forma satisfactoria, los niños ya las poseen, y no se trata de habilidades intelectuales triviales, sino que son complejas y profundas. Igual que el estudio de la lingüística ha ampliado nuestra comprensión de la enorme complejidad de la tarea intelectual de dominar el lenguaje, el estudio de la poética nos proporciona ciertos indicios de la complejidad aún mayor que supone el dominio de la forma narrativa. Nuestra tarea educativa no consiste en analizar con detalle estas destrezas, sino en observarlas y reconocer con mayor claridad la amplitud y profundidad de la capacidad de aprendizaje de los niños.
Los pares opuestos
Una de las disposiciones estructurales más evidentes que podemos observar en los cuentos infantiles es el uso de los pares opuestos. Inmersos en la historia, o tomando cuerpo en el cuento, aparecen conflictos entre el bien y el mal, el valor y la cobardía, el miedo y la seguridad, etcétera. Los personajes y acontecimientos incorporan estos conflictos abstractos.
Tales pares opuestos abstractos sirven como criterios para la selección y organización del contenido del cuento y como líneas estructuradoras a lo largo de las cuales se desenvuelve la narración. Estudiemos una a una estas funciones relacionadas.
Si iniciamos un cuento con una madrastra bruja y una niña buena, como Cenicienta, comenzamos con un conflicto entre tales encarnaciones del bien y del mal. Consecuentemente, la selección de los acontecimientos y de los demás personajes estará determinada por la necesidad de poner de manifiesto la bondad de una y la maldad de la otra. Los incidentes en los que la madrastra es cruel, con Cenicienta y beneficia a sus propias hijas, malvadas y vanidosas, configuran uno de los polos del par. La persistente bondad y modestia sacrificadas de Cenicienta la configuran como la encarnación del polo opuesto. El cuento consiste en el conflicto entre el bien y el mal. De este modo, los pares opuestos que subyacen a nuestro cuento constituyen los criterios para la selección del «contenido» -personajes y acontecimientos- que configuran la narración.
A este respecto, los pares opuestos proporcionan las principales líneas estructurales a lo largo de las cuales se desarrolla el cuento. Planteado el conflicto desde el primer momento, seguimos la evolución de la narración a través de los acontecimientos que demuestran la maldad de la madrastra. Ella trata de frustrar todos los deseos de Cenicienta y de destruir su modesta esperanza de asistir al baile del príncipe. Nuestra expectativa consiste en ver, en contraste, el desarrollo de la bondad de Cenicienta. Cuando ambos extremos quedan patentes, el conflicto puede progresar por medio de las acciones de los personajes buenos, los intentos de los malos para frustrarlas y así hasta la resolución final a favor del bien. Algunas versiones del cuento plantean incluso una mediación entre los extremos, cuando la madrastra y sus feas hijas reconocen su mal comportamiento y, gracias a la bondad de Cenicienta, también ellas viven felices para siempre.
Tanto en los cuentos para niños, como en sus propias narraciones, derivadas sin duda de aquéllos, encontramos siempre estos conflictos entre pares opuestos. No nos ocupamos aquí de las explicaciones psicológicas, sino sólo de observar sus funciones y su fuerza para aclarar y establecer estructuras de significado. Tampoco pretendemos que estas observaciones sirvan para sostener que tales características del pensamiento infantil sean exclusivas de los niños. Si nos paramos a pensar cómo damos sentido a lo que oímos en las noticias, por ejemplo, veremos cómo actúan al efecto estos tipos de organizadores a base de pares opuestos. Parece que constituyen la primera fase de la organización y atribución de sentido a la información nueva. Si, por ejemplo, oímos que se ha producido una revolución en un estado africano o sudamericano, procuramos, en primer lugar, orientarnos ante el acontecimiento mediante nuestros organizadores binarios. Queremos saber si los rebeldes han recibido armas de la CIA o si tenían asesores cubanos, por ejemplo. Es decir, en primer lugar, buscamos acontecimientos o hechos que nos permitan situar la información de acuerdo con nuestras estructuras ideológicas binarias ya constituidas. Si no conseguimos situar las noticias en relación con esas estructuras, corren el riesgo de carecer de sentido.
Por desgracia, quizá, los medios de comunicación, que tratan de seducirnos, suelen presentar la información de manera que esté ya situada en esos contextos, lo que contribuye a restringir nuestra comprensión de la complejidad del mundo a los pares opuestos de la infancia, sin mediación alguna. De este modo, los medios de comunicación presentan en gran medida la información política en relación con superpoderes buenos y malos enfrentados, de manera que las noticias que se adaptan a esa estructura se difunden profusamente, mientras que las que no se ajustan a ella reciben escasa atención. Sin embargo, en los relatos infantiles, no cabe aún la mediación adecuada para los adultos, por lo que la claridad de significado exige que estructuremos la información a base de pares opuestos. (Lo que no significa que tengamos que presentar las cosas en toda su crudeza, como buenas o malas, según expondré en el próximo capítulo.)
Así, estos pares opuestos no sólo se utilizan para organizar los cuentos, sino que predominan en todo tipo de campos en los que organicemos y demos sentido a las cosas. Si lo que nos preocupa a la hora de planificar nuestra enseñanza es comunicar con claridad un conjunto de materiales, convendría que pensáramos cómo utilizar los pares opuestos a ese fin. En el contexto de mi modelo, emplearé estos pares como medios para organizar y seleccionar los contenidos. Como nuestro objetivo es educativo, a diferencia de la mayoría de los medios de comunicación, tendré en cuenta que debemos tratar de presentar la mediación entre dichos pares que constituyen el punto de partida.
El significado afectivo
Es evidente que los cuentos tienen que ver, con respuestas afectivas. Un buen narrador interpreta nuestras emociones igual que un buen violinista toca el violín. Vibramos con el ritmo del conflicto binario, los acontecimientos que se desenvuelven y su resolución. Vista a través de los modelos dominantes de planificación e investigación, la educación es un asunto en gran medida lógico y estrictamente racional.
Desde ese punto de vista, la educación constituye un campo en donde queda poco sitio para nuestra vida emocional. Por eso, lo «afectivo» suele considerarse como una cuestión restringida a las artes (los aledaños o «adornos» de la educación).
Como he intentado demostrar en el capítulo anterior, esta visión es producto de un empirismo impropio y de una limitada concepción del aprendizaje y, en no menor medida, del mismo niño. Damos sentido al mundo y a la experiencia de manera «afectiva» no menos que «cognitiva». En realidad, la separación de ambos aspectos es producto de los mismos programas de investigación. ¿Cómo damos sentido a un cuento, de forma afectiva o cognitiva? Bueno, es claro que ambos aspectos operan conjuntamente. No estamos divididos en dos porciones diferentes. Igual que escuchamos a la vez la melodía y la armonía (aunque podamos separarlas en un análisis), damos sentido al mundo y a la experiencia de forma unitaria, con independencia de las distinciones que puedan hacerse a efectos de investigación.
El modelo dominante y los programas de investigación con él relacionados han tendido a suprimir los aspectos afectívos del aprendizaje. En consecuencia, sólo se han basado en una parte de las capacidades infantiles. Otra contribución a la enseñanza que puede derivarse de la forma narrativa consiste en una movilización más equilibrada de las capacidades de aprendizaje de los niños. Al utilizar la forma narrativa para planificar la enseñanza, podemos reimplantar este aspecto, importante y olvidado, del pensamiento infantil. En consecuencia, es conveniente que nos percatemos de cómo suscitan los cuentos nuestras respuestas afectivas. Pretendemos incluir en nuestro modelo estas capacidades, en la medida de lo posible, evidenciando las diferencias entre el típico material de ficción y el material instructivo característico del aula. Podemos observar, al menos, dos formas de atracción afectiva ejercida por los cuentos.
En primer lugar, los cuentos versan en gran medida sobre cuestiones afectivas (se refieren a los sentimientos de las personas). Estos sentimientos proporcionan los motivos de las acciones, o bien el sentido y el resultado de las mismas. Si los motivos de Cenicienta no fuesen bondadosos, surgidos de sentimientos generosos, se perdería en gran parte el sentido del cuento. Asimismo, podemos comprender esas emociones como elementos causales que establecen la dinámica de los cuentos. «Jack tenía hambre y decidió volver sobre sus pasos. Se levantó, cruzó la habitación y abrió la puerta.» Es evidente que Jack regresa. Esas causas de acciones no plantean problemas de comprensión a los niños pequeños.
A partir de esta observación, podemos calibrar la importancia de las emociones e intenciones humanas para dar sentido a las cosas. Presentar el conocimiento separado de las emociones e intenciones humanas es reducir su significado afectivo. Asimismo, este significado afectivo parece especialmente importante para acceder al conocimiento y para atraernos al mismo. Esta lección extraída de nuestra observación de los cuentos cobrará especial significado en la exposición de la enseñanza de las matemáticas y de las ciencias del Capítulo IV. Estos campos son los más afectados por su alejamiento de las asociaciones afectivas. Solemos enseñar matemáticas y ciencias como estructuras inhumanas de conocimiento, vanagloriándonos casi de su precisión lógica e inhumana. Este enfoque plantea dos problemas. El primero consiste en que de ninguna manera es cierto; el segundo, en que es desastroso, desde el punto de vista educativo. Más adelante expondré diversos modos de rehumanizar las matemáticas y las ciencias, contemplando el conocimiento en su contexto adecuado y vivo de las emociones e intenciones humanas.
El segundo modo de atraernos los cuentos en el plano afectivo se deriva del hecho de que tengan un final. Mencioné antes algunas consecuencias derivadas de ese hecho evidente; no sólo se acaban, sino que resuelven algún conflicto planteado al principio. Este final absoluto del cuento le confiere también parte de su fuerza afectiva. En la vida o en la historia no hay puntos finales, sino una maldita cosa tras otra. Las pautas que imponemos con el fin de determinar el significado difieren de las del cuento. Las normas de nuestras vidas o de la historia son siempre provisionales: siempre puede surgir algo que nos haga reinterpretarlas, volver a configurarlas. El carácter exclusivo de la forma narrativa del cuento consiste en que crea su propio mundo, en donde queda fijado el significado de los acontecimientos y, por tanto, de nuestros sentimientos hacia ellos.
Incluso las hermanastras feas de la vida real se ponen de parte de Cenicienta. Nos damos cuenta que hemos llegado al final del cuento cuando sabemos cómo sentirnos respecto a todos los acontecimientos y personajes que lo constituyen. El final de un buen cuento completa la pauta que establece de forma definitiva el significado y nuestros sentimientos respecto al contenido.
A partir de esta observación, podemos concluir que nuestro modelo ha de proporcionar alguna forma de finalizar una clase o unidad que tenga algo más en común con el final de los cuentos que con el término de una lección debido a haberse «cubierto» todos los contenidos considerados pertinentes. En consecuencia, para aprovechar la capacidad de atracción afectiva de los cuentos, inicialmente debemos plantear algún conflicto o problema binario que se resuelva de alguna manera al final.
Metáforas, análogos y objetivos
Igual que nosotros, en el mundo antiguo y en el transcurso del período medieval, las personas sentían latir sus corazones, pero no sabían lo que ocurría en su interior. Existen infinitos relatos en la especulación médica antigua y en los mitos y narraciones de todo el mundo sobre lo que pudiera ser ese incesante golpeteo. A nosotros nos parece evidente. El corazón es una bomba. La sangre sale a borbotones cuando se rompe una arteria porque la bomba funciona a la frecuencia con que saltan los borbotones de sangre.
La función de¡ corazón sólo se aclara tras la invención de la bomba. En efecto, como indica Jonathan MILLER (1978, Cap. 5), la función del corazón sólo se hace cognoscíble después de inventarse la bomba. Cuando las personas entienden cómo funciona una bomba, pueden utilizar ese conocimiento para dar sentido a la función cardíaca. El avance de la técnica brinda una analogía que permite comprender cosas hasta entonces misteriosas.
Por supuesto, en nuestro interior hay otros órganos cuyo funcionamiento no nos resulta del todo claro. Carecemos de análogos mecánicos del cerebro. Hemos contemplado constantes tentativas de darle sentido en términos de una tecnología cada vez más compleja. Los primeros análogos eran naturales. Los libros de texto de la Baja Edad Media representan el cerebro como una especie de árbol con los distintos conocimientos categorizados de diverso modo, como hojas o ramas que parten de un tronco que, con frecuencia, corresponde a la teología. Más tarde, se considera como un mecanismo de precisión. Después, comprendiéndose mejor la mecánica del cuerpo, vemos que se representa el cerebro constituido por partes que funcionan como músculos (encargados de la facultad psicológica). Desde este punto de vista, las partes o facultades del cerebro crecen y se mantienen vigorosas mediante el ejercicio, igual que los músculos.
Cuando se inventa el teléfono y se implantan las conversaciones telefónicas, éstas proporcionan una analogía para pensar sobre el cerebro. Esta analogía pareció especialmente apropiada cuando se descubrió que en el cerebro también se daba algún tipo de actividad eléctrica. Parece justo decir que el conductismo, en cuanto teoría general de la conducta humana, debe más a la conversación telefónica que a las observaciones de la conducta.
Esta apreciación sobre el conductismo no debe tomarse como una crítica despreciativa y descalificadora. Nuestro pensamiento está plagado de metáforas y analogías. En cierto sentido, es importante que utilicemos el mundo para pensar. Podemos emplear la conversación telefónica como herramienta con la que pensar sobre el cerebro. La analogía está oculta en la teoría, pero ha proporcionado el medio por el cual podemos conseguir algún tipo de asimilación conceptual del mismo. No obstante, hace falta permanecer atentos a la mayor o menor adecuación de nuestras analogías. La bomba es una analogía adecuada para explicar el corazón. Tal como se reconoce cada vez con mayor frecuencia, la conexión telefónica es una analogía inadecuada del cerebro.
No obstante, en cualquier campo científico, una mala teoría es preferible a ninguna. La analogía inadecuada lleva a la mala teoría, pero al percatarnos de la inadecuación, podemos elaborar otra mejor. Es razonable decir que el declive del conductismo se debe menos a los ataques de otras teorías competidoras que al desarrollo del ordenador. Éste nos permite, en un plano analógico, pensar en el funcionamiento del cerebro de modo más complejo que la conexión telefónica. El ordenador tiende, por tanto, a destruir el fundamento del conductismo, pero, en sí, no es sino una máquina relativamente sencilla, por lo que sólo nos brinda analogías mecanicistas para pensar sobre el cerebro.
Aunque resulte entretenido seguir con estas ideas, ¡volvamos a nuestro tema! Estos comentarios sobre el pensamiento metafórico y el uso de las analogías pretenden constituir una introducción a la reflexión sobre el carácter más o menos adecuado del modelo dominante que se utiliza para la planificación de la enseñanza. ¿De qué modo? Bien, otra gran innovación técnica de este siglo ha sido la cadena de montaje. En vez de construir, por ejemplo, un automóvil en un mismo sitio, llevando los componentes hasta allí y encargándose el mismo grupo de trabajadores de realizar las distintas operaciones constructivas, la cadena de montaje eleva al máximo la eficiencia por medio de métodos que ahora nos resultan familiares. Las diversas partes y piezas del automóvil se van montando a lo largo de la cadena, colocándose en su sitio y en el momento adecuado. Cada operario tiene una función especializada que ejecuta en el momento correspondiente al moverse la cadena. El diseño inicial determina cada detalle del proceso. Quizá sea trivial preguntar: ¿a qué le recuerda esto?
Algo a lo que sí nos puede recordar es al curriculum. Tenemos nuestro objetivo general y el problema consiste en cómo organizar en sucesión sus componentes del mejor modo posible para conseguir el objetivo al final del proceso. La educación no se parece tanto a una cadena de montaje, pero ésta proporciona una analogía que podemos utilizar para pensar sobre la educación. Ese pensamiento analógico no tiene por qué ser consciente. Sin duda, podríamos entender el corazón sin referencia consciente a la bomba, y los conductistas pueden oponerse conscientemente a relacionar su concepción de la conducta con la conexión telefónica. Pero cuando entendemos el corazón o la conexión telefónica, podemos explicar los procesos que vemos en términos análogos. Aunque la relación analógica no sea consciente, existe una fuerte tendencia a que el lenguaje asociado con el proceso comprendido invada la exposición que se utiliza para tratar de comprender. Así, CUBBERLY, a principios de siglo, pudo escribir que las escuelas eran fábricas en las que las materias primas (niños) se moldeaban y preparaban como productos para satisfacer las diversas exigencias vitales» (en CALLAHAN, 1962, pág. 152).
Y así, el proceso de planificación de la enseñanza puede representarse mediante un modelo análogo a la cadena de montaje. Diseñamos, en primer lugar, nuestro producto final o establecemos nuestros objetivos; después, ensamblamos las partes o decidimos qué materiales y contenidos necesitaremos para alcanzar aquellos objetivos; a continuación, organizamos a los trabajadores provistos de las destrezas adecuadas a lo largo de la cadena o seleccionamos los métodos apropiados para organizar del modo más eficaz la enseñanza de esos contenidos y, por último, disponemos algunos medios para determinar si cada producto es satisfactorio o evaluamos si hemos alcanzado nuestros objetivos.
Ahora bien, esto no significa que haya algún error en la planificación de la enseñanza mediante un modelo que constituye una extensión analógica de la cadena de montaje. La bomba explica el corazón. No obstante, la cuestión que se plantea es si la cadena de montaje conduce a un modelo apropiado para la tarea educativa. Sin embargo, no suele suscitarse la cuestión de la adecuación del modelo, porque olvidamos que se trata de una extensión analógica de una fase del desarrollo tecnológico.
Planteemos, por tanto, la cuestión de si el modelo dominante es adecuado para el cometido educativo. Podemos señalar diversos aspectos que, al menos, nos harían sentirnos incómodos respecto a la adecuación del modelo. En sentido más general, de la analogía de la cadena de montaje se deriva el requisito de que en la primera etapa de la planificación de la enseñanza se especifiquen de antemano y con precisión los propios objetivos. Del mismo modo que el plano del automóvil determina cada aspecto de la cadena de montaje, nuestros «objetivos educativos se convierten en los criterios por los que se seleccionan los materiales, se señalan los contenidos, se desarrollan los procedimientos de instrucción y se preparan los tests y exámenes» (TYLER, 1949, página 3).
Si utilizamos el modelo dominante y su persuasiva y oculta analogía como medio para pensar en la planificación de la enseñanza, este primer requisito parecerá obvio. Por supuesto, habrá que partir de objetivos precisos o no sabremos qué hacer (como tampoco puede organizarse una cadena de montaje sin un automóvil diseñado con precisión que constituya el criterio para la construcción y organización de las partes y de la disposición de las herramientas necesarias y de las correspondientes destrezas constructivas). No obstante, aquí trataremos de utilizar nuestro conocimiento de la realidad de la educación para reflexionar sobre la adecuación de este modelo. Esto es difícil. Por regla general, utilizamos el modelo para pensar con él; aquí, procuraremos pensar sobre lo que solemos utilizar para pensar con ello.
La primera y sencilla observación consiste en que, en la educación, no esperamos ni debemos pretender que todos los alumnos en general se conviertan en «productos» idénticos, ni siquiera que cada estudiante, en concreto, aprenda una determinada lección del mismo modo que otro. Hay innumerables maneras de educar y de educarse. Podemos tratar de especificar ciertas condiciones necesarias, que constituirían un «curriculum básico», pero la enorme diversidad de los alumnos y de los contextos sociales y culturales hace que ésta sea una tarea muy problemática. Nuestra observación en el aula muestra que los estudiantes utílizan el conocimiento de innumerables e imprevisibles modos. Lo que con propiedad valoramos en la educación son estos usos imprevisibles y espontáneamente creativos del conocimiento. Dicho con toda claridad, la creatividad imaginativa de los niños no nos impide especificar con precisión ciertos objetivos. Los niños. pueden utilizar de manera imprevisible en cada caso lo que constituya el objetivo de cada lección. Pero lo importante es que el uso imprevisible, la espontaneidad, la imaginación creativa constituyan la cuestión fundamental de la educación. El modelo dominante deja esto de lado y pone como cuestión fundamental el aspecto controlable, previsible y especificable de antemano. De este modo, el modelo puede deformar la misma realidad que pretende fomentar. Este razonamiento no va en contra del modelo, en el sentido de una refutación lógicamente convincente, sino que propone una razón por la que el modelo nos resulta incómodo: deja de lado lo más valioso, por lo que no se estimula a los profesores para que centren en ello su atención.
En relación con lo anterior, si no sólo reflexionamos sobre la diversidad de cosas que el maestro puede esperar que ocurran en una clase normal, sino sobre los distintos modos posibles de estimular de forma accidental todo tipo de asociaciones de ideas, aficiones o intereses concretos, curiosidad y humor, podemos plantearnos si la realidad de las tareas educativas queda adecuadamente representada en unos medios planificados y secuenciados de acuerdo con un desarrollo especificado de antemano hacia unos objetivos delimitados con toda precisión. No cabe duda de que podemos organizar de este modo nuestras clases y curricula, pero ese proceso no parece concordar con algunas de las características más evidentes de la educación.
En la cadena de montaje, y en el modelo análogo, el producto se construye mediante el correcto ensamblado de las piezas, siguiendo la adecuada sucesión de operaciones. La persona educada no consiste en el producto de la simple acumulación de todo lo que haya aprendido. El problema más básico de esta objeción es sutil y, de nuevo, no presentamos un razonamiento decisivo, sino un punto de vista desde el que se hace patente la inadecuación del modelo. El ejemplo de la cadena de montaje considera el producto educativo como una acumulación de partes planeada con todo cuidado. Sin embargo, no parece que la comprensión humana consista en una acumulación de esta clase.
Quizá se aprecie mejor la inadecuación del modelo derivado de la vieja tecnología contrastándolo por analogía con otra más moderna. Según el modelo antiguo del conocimiento humano, éste se representa como análogo de un cuadro bidimensional. Para componer el cuadro, sólo necesitamos reunir todas las piezas y poner cada una en su sitio. Pero si asimilamos el conocimiento humano a un holograma, en vez de a un cuadro bidimensional, quedará en evidencia la pobreza de la antigua tecnología. Si un holograma se rompe en pedazos, cada uno de ellos encierra una imagen del conjunto. El láser no sólo hará surgir una parte del cuadro, sino una imagen, borrosa del conjunto. Si se añaden trozos, la imagen se hará más clara. El currículum no queda conceptualizado adecuadamente cuando se contempla como un cuadro bidimensional que puede constituirse si se reúnen las piezas poniendo cada una en su sitio. Por el contrario, se trata de una cuestión de coalición y de claridad creciente, cuya composición no representa de forma apropiada los procesos lineales.
De nuevo, no digo que el modelo dominante sea erróneo en ningún sentido, sino que supone una forma de pensar en la educación y promueve modos de pensar en la enseñanza profunda y sutilmente inadecuados. La alternativa que presento en el próximo capítulo también es inadecuada, qué duda cabe, pero su virtud radica en que lo es menos que la que pretende sustituir (por supuesto, sin el modelo dominante, sería imposible recomendar esta alternativa).
La cadena de montaje se ha convertido en una metáfora corriente de la deshumanización de las condiciones laborales. Algunos fabricantes de automóviles han probado un conjunto de alternativas a la cadena de montaje con el fin de reducir las mortecinas y deshumanizadas rutinas que promueve. Sin embargo, la cadena de montaje se mantiene mediante robots perfectamente sincronizados. Me da la sensación de que la deshumanización también se introduce en el modelo de planificación de la enseñanza que se deriva por analogía de la cadena de montaje. Ese modelo tiende a reducir y deformar la educación, convirtiéndola en un proceso de secuencias de acumulación de conocimientos y destrezas mensurables. En nombre de una mayor eficiencia, tiende a suprimir la complejidad orgánica de la educación y a desestimar el hecho de que sólo podemos medir o evaluar de manera adecuada aspectos relativamente triviales de la educación.
Como conclusión de esta muy imprecisa exposición (imprecisa porque nos estamos ocupando de cuestiones para las que no disponemos de analogías apropiadas que nos permitan explicarlas con mayor exactitud), podríamos reflexionar brevemente sobre la medida en que la cadena de montaje sirve como analogía para contar un cuento. Mi preocupación se debe en parte a la sensación de deformación que nos produce el pensar en un cuento en términos de una cadena de montaje. Y, sin embargo, podemos hacerlo así: necesitamos tener claro nuestro producto u objetivo desde el principio; tenemos que organizar el contenido, decidir nuestros procedimientos narrativos y preparar alguna forma de descubrir si hemos desarrollado el cuento de manera satisfactoria. El problema consiste en que esta fórmula no constituye un modo demasiado útil de planear la narración de un cuento. En realidad, no es válida la analogía que sirve de base de comparación. Su desajuste con respecto a la forma del cuento es similar al que se produce entre una naranja mecánica y la naranja de verdad. Trataré de evidenciar a continuación que el hecho de contar un cuento constituye una analogía mejor que la cadena de montaje con respecto a la enseñanza y que la forma narrativa del cuento proporciona un modelo más adecuado de planificación de la enseñanza.
Conclusión
Narrar un cuento es una forma de establecer un significado. Los relatos de ficción suelen estar muy relacionados con significados afectivos, mientras que las preocupaciones propias de la educación son más comprehensivas. Pretendemos unir el significado «cognitivo» con el «afectivo». Dado que el modelo dominante ha insistido en lo cognitivo a expensas de lo afectivo, el hecho de basarnos en algunos aspectos de la forma narrativa del cuento para planificar la enseñanza puede permitirnos un equilibrio mayor. En la práctica, el resultado de cuestiones tan abstractas consiste en facilitar el acceso de los niños a los materiales y en acrecentar su interés por los mismos.
El cuento al que me refiero no es el clásico de ficción, sino que se acerca más al que manifiesta el director de un periódico cuando le pregunta al periodista: «¿qué historia tienes?» El director pide un informe de los hechos concretos enmarcados en un contexto algo más abstracto del que los lectores ya se hacen cargo. En realidad, el director quiere saber en qué medida se ajustan los hechos al marco de un conflicto binario: cómo encarnan los hechos el desarrollo continuado de la escena del bien contra el mal, la seguridad frente al peligro, la derecha política frente a la izquierda, etcétera. La pregunta del director se refiere a cómo puede convertirse el conocimiento concreto de unos hechos en algo significativo e interesante para los lectores. Del mismo modo, cuando defiendo el uso de ciertas características de la forma narrativa del cuento, pretendo conseguir que los conocimientos nuevos resulten significativos e interesantes para los niños.
Por tanto, incluiré en mi modelo algunos medios para establecer al menos cierto grado de ritmo de cuento. Esto requiere una determinada forma de comienzo que plantee unas expectativas y una conclusión que las satisfaga. Una forma general de este estilo establece una conexión más fuerte entre el principio y el final de la clase o unidad que la habitual. Asimismo, el modelo nuevo llamará la atención sobre la importancia de los pares opuestos subyacentes para suscitar el interés y mantenerlo. De igual modo, proporciona un criterio clave para seleccionar y organizar el contenido.
He dedicado algún tiempo a poner de manifiesto la inconveniencia de pensar en la enseñanza mediante un modelo análogo a la cadena de montaje porque la principal «herejia» de mi modelo consiste en que no parte de una declaración de objetivos. En realidad, ni se mencionan. Al contar un cuento, no empezamos estableciendo objetivos y, sin embargo, los cuentos son unas herramientas maravillosas para organizar y comunicar significados de un modo eficaz. En este libro consideramos que una preocupación fundamental de la enseñanza consiste en la organización y comunicación eficientes de significados, por lo que utilizaremos un modelo de planificación derivado de una de las formas más poderosas y universales de hacerlo. Los modelos basados en objetivos son producto de una determinada etapa de la industrialización. Son el resultado de los intentos de una tecnificación inconveniente de la enseñanza que se traducen en naranjas mecánicas. Ya es hora de hacer algo más útil.
